QUI: 2010

Tinc present que el meu record de la meva pròpia evolució en l’Educació Artística pot estar condicionat per la meva pròpia evolució dels últims anys, ja que els records es difuminen i s’exalten aquells que han estat més agradables pel meu propi desenvolupament. Així, doncs, tot i que l’art i l’ensenyament artístic han estat quelcom molt important en el meu desenvolupament personal, no crec que sempre hagi tingut aquesta consideració i importància durant la meva pròpia evolució educativa.

LA REFORMA DELS ANYS 70
Jo vaig créixer durant la primera reforma de l’educació artística a Espanya després de la Guerra Civil, la Reforma dels anys 70. Com defineix Fernando Hernández (1997), la meva educació artística infantil es basava en la sensibilització cap a l’expressió i la creació plàstica, estimulant l’esponteneïtat creativa, l’originilitat i la imaginació. Durant la primària es seguia estimulant l’esponteneïtat creativa, satisfent les necessitats expressives dels alumnes i introduint obres d’art de tots els temps i la cultura visual.
Els anys de la meva educació infantil i primària van ser de l’època de la transició política (anys 80). Crec que aquests canvis es van notar en les escoles. Tot el currículum s’anava adaptant i s’estava revisant, de cara a la pròxima reforma educativa dels anys 90.

L’EXPRESSIÓ CREATIVA A L’ETAPA INFANTIL
De l’etapa infantil recordo l’experimentació amb les textures i els colors de diversos materials: la plasticitat de la pintura que exteníem amb les mans sobre un gran mural o un paper, prou gros, segons la meva percepció d’aquell moment, la duresa relativa dels plastidecors amb els quals ens expressàvem sobre un full, el tacte tou de les ceres, o l’ús de la pintura per a fer imatges a base de tampons confeccionats amb patates... Va ser l’etapa que Viktor Lowenfeld definia com la dels gargots i la pre-esquemàtica.

L’EXPRESSIÓ PLÀSTICA DE L’ETAPA PRIMÀRIA
De l’època de primària en recordo estar dibuixant i expressant a través dels colors, el fang o la pintura. Ho relaciono amb la idea de Viktor Lowenfeld (1947): “un nen expressa els seus pensaments, els seus sentiments i els seus interessos en els dibuixos i pintures que realitza, i demostra el coneixement que té de l’ambient i l’entorn, per mitjà de la seva expressió creadora”.
No recordo molt els treballs que realitzàvem a les classes de plàstica, però sí recordo el sentiment de pau i de goig que m’inundava en aquelles classes. Com que l’època primària en l’EGB era una època més extensa que l’actual, comprèn moltes i vàries etapes de les definides per Lowenfeld: des de l’esquemàtic passant per l’inici del realisme, i arribant a l’etapa pseudo-naturalista als últims anys de la primària.

A l’inici de l’etapa primària es planteja l’ensenyament del llenguatge artístic de la mateixa manera com s’aprenia el llenguatge verbal, com exposava Célestin Freinet (1970), i així mateix s’estudiaven en paral.lel aportant la imatge visual a la imatge escrita. Conservo una llibreta que ens feien fer a primer d’EGB on, a mesura que apreníem a escriure, anàvem omplint-la a mòde de diccionari visual, incorporant les paraules i la imatge dibuixada per nosaltres mateixos.
Recordo dos tipus d’exercicis de plàstica d’aquella primera etapa: un, en el qual experimentàvem amb tècniques sense ser-ne conscients, realitzàvem esgrafiats amb ceres i extraient la capa superior amb un escuradents sense cap objectiu concret en principi, cadascú expressava la imatge que ell volia en l’esgrafiat; i l’altre, en el que realitzàvem, a través de les manualitats, els regals per el dia del pare o la mare, o les cobertes dels àlbums dels treballs de totes les matèries realitzats durant el curs (exercicis heretats d’un sistema educatiu anterior, tot i que adaptat).

EL MODEL LOGOCENTRISTA DE L’ETAPA PRIMÀRIA
Així com la primera part de l’etapa primària seguia un model expressiu, el final d’aquesta etapa esdevingué un model més logocèntric, quant a la transmissió de sabers, d’uns sabers estipulats. Vam passar de l’Expressió Plàstica al Llenguatge Visual, i iniciant la Formació Estètica. Vam aprendre els conceptes de l’alfabet visual (el punt, la línia, la superfície, el color, la llum, articulació o sintaxis dels elements bàsics: ritme, simetria, pes, equilibri, moviment, direcció i organització espacial).
Al final d’aquesta etapa (7è i 8è) va entrar tota una vessant més tècnica: cànons de bellesa, per poder dibuixar el cos humà; el pes dels colors i la composició, com a base per poder desenvolupar un dibuix més lliure però que s’equilibrés i si no, el perquè ho havíem fet així,... També copiàvem o reproduíem a escala més gran amb pintura de quadres d’artistes coneguts: Miró, Van Gogh,...

LA FORMACIÓ ESTÈTICA DE L’ETAPA SECUNDÀRIA
La meva etapa de secundària (BUP) es va produir dins el currículum de la primer reforma dels anys 70 i mentre es produïa la segona reforma, la dels anys 90. Mentre hi havia escoles on s’experimentà amb la LOGSE, en la meva no s’implantà, tot i que, l’assignatura de dibuix va anar variabt d’un any a l’altre, fent-se currículum inestable més proper a les idees del 70, un any, i més proper a les idees de la reforma del 90, un altre. Tal com defineix Hernández (1997) en el quadre comparatiu, la formació estètica definida als anys 70 estava marcada artísticament per oferir un coneixement general del fet artístic, educar la sensibilitat per a la valoració de les obres d’art, proporcionar les destreses constructives i tècniques adequades per estimular la creativitat, així com, tècnicament, per les estructurar la forma plana, traçar la geometria lineal, estructurar la forma tridimensional, els sistemes de representació, i el llenguatge de forma, color i disseny.

Durant el primer curs vam tenir un llibre de làmines DIN A3, en les quals es plantejaven diversos exercicis, tant de dibuix artístic com tècnic. La professora era llicenciada en Belles Arts i pintora. Tota la part del currículum dirigida al dibuix tècnic no li agradava, així que sempre intentava portar tots els treballs cap el seu camp. Treballàvem el color, el collage,... , així com el dièdric, i la perspectiva axonomètrica. A mesura que els meus processos cognitius es desenvolupaven, l’educació artística esdevenia més un saber. Em van transmetre unes pautes, uns cànons, per comprendre i analitzar el que observava.
A segon curs, vam fer només dibuix tècnic amb la mateixa professora. Fèiem i repetíem exercicis de dièdric i de perspectiva, però l’incorporàvem a objectes propis i a fotografies.

L’ART COM A VEHICLE I L’ENSENYAMENT DIALÒGIC
A BUP no hi havia Batxillerat Artístic, ni una concepció de l’art com a part important de l’Educació. Tot i que, l’escola apostava per una visió més científico-tècnica, diferenciada de la social-humanística, a tercer curs, el grup de ciències vam tenir l’assignatura d’Història de l’Art, aportant un punt de vista nou, diferent del metòdic i del tècnic. Jo crec que era un intent de donar-li més importància a l’Educació Artística o de presentar una visió més humanista dins del camp tècnic. Com diu Anne Bradford (2006) “l’educació per les arts utilitza pedagogies creatives i artístiques per ensenyar tot el currículum, fomenta la millora acadèmica, redueix l’abandó escolar i promou la transferència positiva”.
Hernández Hernández (1995) deia “la implantació d’aquestes matèries (artístiques) requereix un tractament diferencial, perquè es puguin fer un espai curricular propi, en una cultura educativa que les accepta però no les integra”.
En aquest tercer curs, l’assignatura de dibuix era optativa, dins d’un bloc d’optatives molt artístiques: teatre, dibuix i dues més que ara no me’n recordo. Jo vaig triar dibuix. La professora era la mateixa dels dos anys anteriors. Aquest curs va ser molt més artístic. No recordo haver fet res de dibuix tècnic.
Vam anar de visita als museus. Després vam realitzar treballs relacionats amb les visites, com ara, reproduir un quadre de Miró, incorporant tècniques dins dels conceptes més clàssics, amb materials diversos, no només pintura; hi incorporavem menjar, paper de vidre, cinta aïllant..., o bé realitzar un tapís des de la idea dels tapissos de Miró però amb paper de celofan de colors, un tapís de grans dimensions i relaitzat per tot el grup en conjunt.
Com que va ser un curs optatiu, la professora es va sentir molt més lliure per ensenyar-nos d’una manera diferent. Lligava les vivències que ens passaven amb el contingut que fèiem a classe, com deia Kerry Freedman (2003). En la meva època no va ser tant forta la importància de les tecnologies, però, quatre anys més tard, el meu germà va tenir la mateixa professora a dibuix de 3er de BUP i els va donar “carta blanca” per a què desenvolupessin un treball visual a través d’un programa informàtic que ni la professora ni ells coneixien; com remarcava Duncum (2002) que creia en una pedagogia dialògica, on l’alumne pot aportar informació al professor sobre les noves tecnologies i els llocs culturals emergents, ja que els alumnes tendeixen a aprendre més i més ràpid en la varietat dels nous aspectes de la cultura visual.
Li (2007) reclama aquesta adaptació dels professors per desenvolupar i ajustar el currículum com a resposta a les necessitats i als interessos dels alumnes i als problemes que es trobin en la pràctica de l’ensenyament.
No només l’assignatura de dibuix buscava noves formes d’ensenyament, recordo les classes de biologia o filosofia o física o català,... , on hi havia una interacció diferent entre professors i alumnes, no la simple classe de teoria, amb el professor relatant la teoria. Feiem presentacions de temes treballats pels alumnes, comentaris dialògics sobre un llibre de Pla,... Freedman (2003) apunta sobre aquest mètode, on l’ensenyament i l’aprenentatge mutu entre estudiants i professors pot realitzar-se a través de projectes, presentacions a classe, transparències,...

EL MODEL TECNÒCRATA PRE-UNIVERSITARI
A COU vam tornar a fer dibuix tècnic, dins de l’especialitat cient´fico-tècnic. El professor era un arquitecte molt cínic i amb poques ganes d’ensenyar. Era el model de professor tecnòcrata, allunyat de la realitat de l’alumnat, impartint les classes com a un seguit de normes que s’havien d’aplicar per obtenir el resultat desitjat, que només ell coneixia.

Seguíem el model procedimental establert a principis de segle XX per la Bauhaus (com es veu a la figura). Començàvem fent exercicis de trames i paral.leles, treballant el la duresa del llapis i el llenguatge dels gruixos i els tipus de línia.
Bàsicament reproduíem làmines fent dièdric, tangències construïnt lletres (a modus de disseny gràfic) i perspectives ... Cada fitxa una nota i era molt rigurós amb els traços, els gruixos de línia i la duresa dels llapissos. Passar-ho a rotring era per pujar nota. La repetició d’exercicis era la base de l’aprenentatge.

LA UNIVERSITAT I LA VIDA
Com deia Elliot Eisner (1995) l’art ens serveix per ajudar-nos a redescobrir el sentit del món de la visió, porta a terme una tasca important en el desenvolupament de la vida de la sensibilitat i funciona com a imatge del que podria ser la vida.
Si bé no tenia un camí clar a l’acabar l’etapa secundària, ni una visió real de l’aplicació de l’aprenentatge del dibuix tècnic, jo el vaig dirigir cap a l’arquitectura. El dibuix tècnic sempre se’m va donar bé. Tenia la visió espacial i l’associava indirectament amb les matemàtiques. El dibuix artístic, però, em suposava una llibertat de moviments, d’expressió. Vaig decidir-me per l’arquitectura perquè, en aquell moment, el vaig veure com l’únic ensenyament tècnic amb trets humanístics. Així doncs, s’unien dos camps que m’interessaven. Al llarg de l’aprenentatge de l’arquitectura, però, he vist més afinitat per tota la vessant artística i creativa, obtenint un espai de respir dins de l’ensenyament metòdic de la tècnica.

CONCLUSIÓ
La diversitat de professors de l’assignatura de Plàstica i de Dibuix, així com el fet que qui m’ensenyà un currículum més tècnic fos una professora més artística m’obrí un camp més ample de formes i coneixements complementats; com remarca Arthur D. Efland (2002) “una major diversitat educativa ve acompanyada per un augment de les oportunitats educatives i també de la varietat artística”.
La modernitat i la post-modernitat es van anar alternant al llarg del meu ensenyament, depenent del professor. Mentre la visió plana i autoritària del professor de dibuix tècnic a COU, era una visió restringida i lligada a una visió d’integració a un model dominant, el de l’arquitecte (home blanc classe mitja-alta), propi de la modernitat; la visió dinàmica i col.lectiva del la professora de dibuix durant el BUP tenia un enfocament més democràtic, propi de la post-modernitat, tal i com ho defineixen Efland, Freedman i Stuhr (2003).

BIBLIOGRAFIA
AGUIRRE, I. (2000). “El currículum de educación artística en la actual reforma española” a Teoría y práctica en la educación artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética (pp. 19-52). Universidad Pública de Navarra, Pamplona.
EFLAND, A. D. (2002). “La educación artística: contexto social” a Una historia de la educación del arte (pp. 15-23). Piados, Barcelona.
EFLAND, A., FREEDMAN, K. i STUHR, P. (2003). “La educación del arte multicultural en relación con la modernidad y la posmodernidad” a La educación en el arte posmoderno (pp.131-155). Paidós, Barcelona.
EISNER, E. W. (1995). “¿Por qué enseñar arte?” a Educar la visión artística (pp. 1-11). Padrós, Barcelona.
HERNÁNDEZ, F. (1997). “Cuadro comparativo de las últimas propuestas de Reforma de la Educación Artística en España” a el llibre de AGUIRRE, I. (2000), (Cuadro nº 5).
FREEDMAN, K. (2002). “Cultura visual e identidad” a Cuadernos de Pedagogía de la Universitat de Barcelona (núm. 312, pp. 59-61).Praxis, Barcelona.
LI, YUJIE JULIA (2007). “Teaching visual culture in the 21st Century Art Classroom” a Nacional Art Education Association. Reston, VA.
LOWENFELD, V. (2008). “Significado del arte en la educaión” a Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa (Creative and mental grove (1947)). Síntesis, Madrid.

PROFESSIONAL RESTRINGIT

Concepte sobre el paper del professor:
Elevat nivell de competència dins l’aula.
Centrat en l’alumnat i/o en la matèria.

Relació social. Paper de l’alumnat:
Experiència.
Gran satisfacció en la seva relació amb l’alumnat.

Concepte sobre el coneixement:
Experiència.
Capacitat per a entendre i tractar a l’alumnat.
Assisteix regularment a cursets de caire pràctic.

Criteris per seleccionar coneixements:
Experiència.
Avalua el rendiment segons les seves pròpies percepcions dels canvis produïts.

PROFESSIONAL AMPLIAT

Concepte sobre el paper del professor:
Elevat nivell de competència dins l’aula.
Centrat en l’alumnat i/o en la matèria.
Considera la seva tasca dins d’un context més ampli que el del centre.

Relació social. Paper de l’alumnat:
Crític.
Gran satisfacció en la seva relació amb l’alumnat.

Concepte sobre el coneixement:
Crític.
Capacitat per a entendre i tractar a l’alumnat.
Assisteix regularment a cursets de caire pràctic.
Participa en activitats professionals diverses.

Criteris per seleccionar coneixements:
Crític.
Avalua el rendiment segons les seves pròpies percepcions dels canvis produïts.
Participa en activitats professionals diverses.